Гаврилькевич В. К. Сучасний стан самооцінної діяльності студентів / В. К. Гаврилькевич // Актуальні питання теорії та практики психолого-педагогічної підготовки фахівців за соціономічним профілем :матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції (Хмельницький, 22–23 квітня 2011 р.) / [ред. колегія : д. мед. н., проф. О. А. Каденко (голов. ред.), к. психол. н., доц. О. В. Кулешова, к. психол. н., доц. Л. О. Подкоритова та ін.] / М-во освіти і науки України, Хмельницький нац. ун-т, Каф. практ. психол. та педагог. – Хмельницький : ХНУ, 2011. – 287 с. – С. 24–26.

УДК 159.9

В. К. ГАВРИЛЬКЕВИЧ

Хмельницький національний університет

СУЧАСНИЙ СТАН САМООЦІННОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ

Становлення особистості передбачає здобуття нею навичок прийняття самостійних (інакше кажучи, незалежних) рішень щодо своїх вчинків і дій. Необхідною умовою таких рішень є вміння здійснювати адекватну оцінку результатів своєї діяльності та наслідків своєї поведінки.

Саморозвиток особистості також тісно пов’язаний із умінням адекватно оцінювати свої діяльнісні та поведінкові прояви. Адекватна самооцінка дає людині підстави для прийняття відповідних рішень щодо внесення тих чи інших коректив у свою діяльність і поведінку з метою самовдосконалення.

Становлення особистості передбачає здобуття нею самостійності, яка є основою та необхідною умовою успішного саморозвитку та самовдосконалення. Одним із ключових компонентів у цих процесах є адекватна самооцінка.

Оцінка результатів є необхідним компонентом взагалі будь-якого виду діяльності, що добре відображено в теорії діяльності, розробленій О. М. Леонтьєвим та С. Л. Рубінштейном. Без цього компоненту діяльність як психологічна функціональна система не може існувати і розпадається.

Ця закономірність повною мірою стосується і структури навчально-пізнавальної діяльності, в якій виділяють такі основні компоненти:

1) усвідомлення та прийняття учнем навчально-пізнавальної задачі;

2) побудова плану її розв’язання;

3) практичне розв’язання задачі;

4) контроль над процесом розв’язання задачі;

5) оцінка результату відповідно до еталона;

6) визначення задач подальшого удосконалювання здобутих знань, умінь і навичок [1, с. 145-146].

Як зазначає, Ш. О. Амонашвілі: «Випадіння будь-якого із цих компонентів робить навчальну діяльність неповноцінною. У традиційних умовах навчання так і відбувається. Зокрема, із цілісної структури навчально-пізнавальної діяльності випадають контроль і оцінка, учень від них «звільняється». Контролює, перевіряє, знаходить помилки, вказує на недоліки, оцінює, висловлює своє судження про результат діяльності школяра педагог. Наслідком усіх цих операцій є оцінка як прояв волі й одноособової думки педагога. Поступово у школяра складається навчально-пізнавальна діяльність, позбавлена власних контролюючого й оцінюючого компонентів і, отже, внутрішньої спрямовуючої та мотивуючої основи. <…> Не будемо вдаватися у докладний аналіз того, до чого може привести школяра неповноцінна навчальна діяльність. Скажемо лише, що у спеціальній літературі відзначається вкрай низький рівень оцінки й самооцінки, критичності та самокритичності у школярів» [1, с. 146].

Мета нашого дослідження – з’ясувати сучасний стан самооцінної діяльності студентів вищого навчального закладу.

Нами було проведене опитування 61 студента першого курсу напрямів підготовки «Практична психологія» та «Соціальна педагогіка» очної форми навчання та 27 студентів п’ятого курсу напряму підготовки «Соціальна педагогіка» заочної форми навчання. Із опитаних студентів лише троє студентів першого курсу та двоє студентів п’ятого курсу під час шкільного навчання мали епізодичний досвід самооцінки результатів власної навчальної діяльності.

Ми провели також розвідувальний експеримент, запропонувавши студентам першого курсу напрямів підготовки «Практична психологія» та «Соціальна педагогіка» самим письмово у довільній формі оцінити свою навчально-пізнавальну діяльність та її результати на практичних заняттях з дисципліни «Нейропсихологія». Загальна кількість студентів, які взяли участь у цьому експерименті – 61.

Письмові самооцінки студентів ми розподілили на п’ять видів за їх якістю:

1) змістові, в яких була зроблена спроба визначити позитивні та негативні боки своєї діяльності на занятті;

2) формальні, які містили лише однослівний вираз: «незадовільно», «задовільно» або «три», «добре» або «чотири» без будь якого пояснення та обґрунтування;

3) формально-описові, в яких оцінка за чотирьохступеневою шкалою – «незадовільно», «задовільно», «добре» або «відмінно» – супроводжувалася її обґрунтуванням у вигляді опису власної діяльності на занятті, які на думку студента заслуговують саме такої оцінки;

4) описові, в яких просто констатувались особливості власної діяльності на занятті без їх оцінювання;

5) безоцінкові, які містили зізнання про неспроможність оцінити власну діяльність на занятті.

Кількісні дані цього розподілу представлені в табл. 1.

Таблиця 1

Якісний та кількісний розподіл

студентських самооцінок власної діяльності на практичному занятті

Аналізуючи наведені дані, можна побачити, що в переважної більшості (88,5%) студентів не розвинена здатність змістового оцінювання власної учбово-пізнавальної діяльності, а 11,5% студентів взагалі не змогли оцінити свою діяльність на занятті, обмежившись її коротким описом (4,9%) або вказавши прямо, що не можуть оцінити (6,6%). Те, що 77,1% студентів дали формальну (52,5%) або формально-описову (24,6%) оцінку своєї діяльності, на нашу думку яскраво відображає особливості загальноприйнятої шкільної системи оцінювання – саме так, зазвичай, вчителі оцінювали їхню діяльність у школі.

Отримані нами результати підтверджують наведені вище слова Ш. О. Амонашвілі про те, що в традиційних умовах навчання учень «звільняється» від контролю та оцінки своєї учбово-пізнавальної діяльності. У сучасній системі освіти добре розвинена практика оцінки результатів діяльності учнів учителем. Оцінка, яку вчитель виставляє учневі, слугує для останнього орієнтиром щодо необхідності внесення коректив у свою навчальну діяльність з метою її покращення. Внаслідок такої практики в учнів формується стійке стереотипне уявлення про те, що їхню навчальну діяльність повинен оцінювати тільки вчитель, інакше кажучи, уповноважена інша особа, а вони самі не повинні та не мають права це робити. У педагогічних стосунках зі студентами нам неодноразово доводилося спостерігати в студентів саме таку установку стосовно оцінювання.

Таким чином, за час навчання в школі, більшість учнів оволодіває всіма компонентами різних видів діяльності, крім контролю та оцінки результатів власної діяльності. Ці компоненти в їхньому інтеріорізованому образі дійсності стають міцно закріпленими за іншою уповноваженою на це особою. Така система навчання формує в учнів стійку потребу в іншій особі, яка «повинна контролювати й оцінювати» їхню діяльність і давати їм відповідну інформацію про її ефективність. Іншими словами, формується особистість, залежна від думки інших людей, а отже не самостійна. За відсутності самостійності ефективний саморозвиток і самовдосконалення особистості унеможливлюються.

Для виправлення цієї ситуації, необхідно надати учням (студентам) можливість здійснювати самооцінку результатів власної навчальної діяльності. При цьому правомірно виникає запитання щодо ролі вчителя (викладача) в цьому процесі.

Ми підтримуємо точку зору Ш. О. Амонашвілі: «Школяра потрібно навчити, як самому оцінювати своє просування в навчанні» [1, с. 147]. Роль учителя полягає в тому, щоб допомогти учням оволодіти вміннями та навичками оцінної та самооцінної діяльності, створювати умови для вирощування й розвитку вміння змістової оцінки, надаючи їм відповідні приклади, коригувати завищену та занижену самооцінки.

Педагогічні експерименти з розвитку самооцінної діяльності учнів були здійснені в 1915-1916 роках Д. М. Узнадзе та в другій половині ХХ століття Ш. О. Амонашвілі [2, с. 47, 64]. Результати цих експериментів показали, що навчальний процес у школі, заснований на самооцінці учнів, є можливим і ефективним. Психолого-педагогічні принципи, методи й методики вирощування й розвитку вміння змістової оцінки в молодших школярів у процесі навчання детально викладені Ш. О. Амонашвілі в його праці «Школа Життя» [1, с. 145-157]. На нашу думку, їх можна взяти за основу для розробки методів і методик розвитку самооцінної діяльності в студентів вищих навчальних закладів.

Висновки:

1. Самооцінна діяльність є обов’язковим компонентом будь-якої самостійної діяльності людини, в тому числі навчально-пізнавальної.

2. Згідно результатів проведеного нами розвідувального експерименту, сучасний стан самооцінної діяльності студентів є незадовільним, оскільки більшість із них не мають навичок змістового оцінювання власної навчально-пізнавальної діяльності.

3. Необхідно допомогти студентам за час навчання у вищому навчальному закладі здобути уміння й навички самооцінної діяльності. Зокрема, слід приділити увагу розвитку в студентів умінь і навичок змістового оцінювання власної навчально-пізнавальної діяльності. Це вкрай важливо, оскільки самооцінна діяльність є потужним внутрішнім мотивуючим фактором і необхідна не тільки для оволодіння знаннями, вміннями й навичками в певній професійній галузі, а й для саморозвитку та самовдосконалення особистості, які за своєю суттю також є навчально-пізнавальною діяльністю в школі під назвою життя.

Література

1. Амонашвілі Ш. О. Школа Життя. Трактат про початковий ступінь освіти, заснованої на принципах гуманно-особистісної педагогіки / Шалва Олександрович Амонашвілі / Пер. з рос. – Хмельницький : Подільський культурно-просвітительський центр ім. М. К. Реріха, 2002. – 172 с.

2. Амонашвили Ш. А. Как любить детей (опыт самоанализа) / Ш. А. Амонашвили; [Лаборатория гуманной педагогики, Артемовск]. – Донецк : Изд-во «Ноулидж», 2010. – 128 с.